№ 2 (2020)

Статья посвящена проблеме формирования профессиональной этики средствами дисциплины «Иностранный язык» и, в частности, изучению возможностей актуализации потенциала создаваемого на занятии поликультурного пространства для более эффективного решения поставленной задачи. Актуальность исследования определяется имеющимся социальным запросом на этизацию различных сфер профессиональной деятельности, призванную обеспечить их ориентацию на удовлетворение интересов и потребностей общества, а также недостаточной изученностью возможностей реализации гуманитарного потенциала отдельных дисциплин, в частности дисциплины «Иностранный язык», для эффективного приобщения студентов к профессионально-этическим ценностям. Предлагаемый в статье подход к формированию профессиональной этики в ходе обучения иностранному языку предполагает выстраивание учебного процесса с опорой на идею диалога культур через включение представляемых на занятии ценностей и принципов профессиональной этики в актуальный социокультурный контекст страны изучаемого языка. Это достигается, в частности, презентацией профессиональной этики как ценностной основы профессиональной культуры иностранного профессионального сообщества, а также рассмотрением ее сквозь призму общенационального социокультурного опыта страны изучаемого языка. Таким образом, предлагаемый подход в большей степени, нежели традиционный, предполагающий позиционирование профессионально-этических ценностей как общемировых, т. е. «не имеющих национальности», соответствует собственной логике целеполагания преподаваемой дисциплины, которая видит возможность качественного овладения языком лишь в изучении его в неразрывной связи с культурой страны изучаемого языка. Эффективность разработанного подхода обосновывается с точки зрения решения частных задач дисциплины «Иностранный язык» и с точки зрения решения проблемы формирования профессиональной этики.

В статье изложен опыт реализации метода проектов в обучении студентов бакалавриата иностранному языку. Целесообразность его применения обусловлена недостаточностью традиционных направлений, форм и технологий подготовки студентов в условиях вынужденного дистанционного обучения. Целью реализации метода проектов стала активизация познавательного интереса и развитие коммуникативных способностей студентов в процессе формирования межкультурной компетенции. Проведен опрос педагогов и студентов с целью выявления сложностей, возникающих в ходе дистанционного обучения. Описан пример реализации ознакомительно-ориентировочного проекта в условиях вынужденного дистанционного обучения. Дано подробное описание трех этапов проектной деятельности (подготовительного, технологического и заключительного), представлены формы промежуточной и итоговой отчетности. Особое внимание уделено процессу создания студентами видеоролика о Британском музее в ходе реализации метода проектов. Описаны критерии оценки проектной деятельности, представлен механизм ее оценивания. Для анализа эффективности используемого метода выбраны следующие критерии: знание основных фактов по рассматриваемой проблеме и умение оперировать ими во время защиты проекта; владение иностранным языком в рамках заданной тематики (лексический, грамматический, фонетический аспекты); участие в групповых обсуждениях, а также самостоятельность суждений и умозаключений; способность к анализу и обобщению изучаемого материала; качество выступления. Представлены результаты мониторинга уровня владения лексическими единицами в рамках изучаемой тематики до начала описанной проектной деятельности и по итогам ее осуществления. Отмечена эффективность применения метода проектов с целью актуализации познавательного интереса студентов, поддержания на нужном уровне коммуникативных способностей в процессе формирования межкультурной компетенции в вынужденных условиях дистанционного обучения.

Необходимость подготовки студентов-инженеров к инновационной деятельности в настоящее время не вызывает сомнений, так как существует прямая взаимосвязь между инновационным и экономическим развитием страны. Задача состоит в выборе оптимального метода обучения этой деятельности. По мнению многих ученых, предпочтение в настоящее время отдается проектному методу обучения. В статье описано понимание проектного метода обучения, в котором обязательно должны присутствовать цель, задачи, средства решения. Проектный метод реализуется в коллективной (командной) работе над решением социально значимых задач. Описаны сложности командной работы и необходимость обучения ей. Приведен пример интеграции активных методов обучения (деловая игра «Фирма», проектный метод, case study), как единого группового метода обучения, в реализации для подготовки студентов к ИИД при обучении дисциплине «Основы инновационной инженерной деятельности». Представлены сценарии деловых игр «Фирма 1» и «Фирма 2» как компонент проектного метода обучения указанной дисциплине. Сценарий деловой игры «Фирма 1» разработан для реализации в условиях аудиторных занятий, он сочетает в себе проведение патентных исследований, решающих различные задачи, и разработку нового технического решения с помощью методов активизации мышления. Сценарий деловой игры «Фирма 2» разработан для реализации в условиях выездных летних научных школ и дополнен дидактическими средствами (3D-принтерами) и сценариями творческих конкурсов и спортивных игр, которые направлены на формирование компетенции командной работы. Детально разобран один кейс из приведенного сценария деловой игры «Фирма 1» с помощью метода решения изобретательских задач «Алгоритм решения изобретательских задач», автором которого является Г.С. Альтшуллер.

Направленность временной трансспективы характеризует отношение к себе во времени, она связана с переживаниями кризиса. Отношение ко времени выступает в качестве одного из элементов Я-концепции личности. Для юношеского возраста возрастными задачами являются обретение профессиональной и личностной идентичности развития в процессе проживания последовательных фаз. Показано, что для каждой фазы кризиса идентичности характерна определенная временная направленность. Проверялась гипотеза об изменении интенсивности переживаний и направленности временной трансспективы в дебюте, апогее кризиса и фазе выхода из кризиса. В предкритической стадии кризиса для личности характерна низкая интенсивность переживаний, для собственно критической – высокая. В связи с различными статусами идентичности и разной интенсивностью переживаний (высокой и низкой) в кризисе будет отмечаться определенная временная ориентация.

В исследовании приняли участие 222 студента первого курса города Новосибирска. Средний возраст участников исследования составил 18,3±1,1 года, из них 56 юношей и 166 девушек. Результаты исследования свидетельствуют, что у студентов с высокой интенсивностью кризисных переживаний достоверно чаще встречается ориентация на «негативное прошлое», «фаталистическое настоящее» и «гедонистическое настоящее». Респондентам с низкой интенсивностью кризисных переживаний более свойственна ориентация на «будущее». Стоит отметить, что направленность в будущее не всегда является положительным аспектом при проживании кризиса. Так, она может свидетельствовать о формировании предрешенной идентичности, то есть о принятии идентичности без прохождения всех этапов кризиса. Поскольку кризис юношеского возраста является нормативным явлением, то несвоевременное его проживание может приводить к тому, что задачи, не реализованные в кризисном периоде юности, личность вынуждена разрешать в более позднем возрасте.

В статье представлен анализ результатов экспериментального исследования взаимосвязи показателей самоэффективности и параметров жизненной позиции личности, проведенного среди учащихся ФГБОУ ВО «ОГПУ» г. Оренбурга. Психодиагностический комплекс составили стандартизированные методики: «Шкала самоэффективности» (Р. Шварцер, М. Ерусалем; адаптация В. Ромека), «Опросник жизненной позиции личности (ЖПЛ)» (Д.А. Леонтьев, А.Е. Шильманская). В ходе экспериментального исследования оценивался уровень самоэффективности молодежи, а также отношение к собственной жизни через выраженность параметров гармонии, осознанности (рефлексивности) и активности. Проверка взаимосвязи между заявленными параметрами на основе коэффициента контингенции Пирсона выявила наличие связи между самоэффективностью и гармонией, а также между самоэффективностью и осознанностью (p≤0,01), в то время как связь с активностью статистически не подтвердилась. Коэффициент взаимной сопряженности Пирсона – Чупрова позволил установить наличие сильной связи между обозначенными параметрами. Анализ результатов исследования показал, что субъективная оценка собственной эффективности – это психологическая предпосылка, позволяющая определить пространство и масштабы жизненного самоопределения личности, спроектировать жизненные перспективы и ориентиры преобразований. Снижение показателей субъективной оценки своего потенциала и ресурсов у испытуемых выступает в качестве ограничивающей когнитивной установки, блокирующей возможность выбора аутеничного и значимого для личности направления развития и реализации жизненных планов. Данные условия закладывают контур для построения упрощенного, стереотипизированного субъективного образа будущего, лишенного ресурса для эффективного преодоления ежедневных вызовов современности. Своеобразным психологическим результатом этого является ощущение субъективного неблагополучия, дисгармония между личностью и окружающей реальностью.