№ 4 (2017)

На сегодняшний день в баскетболе среди начинающих и профессиональных баскетболистов встречаются игроки с различным профилем функциональной асимметрии. Мнения по поводу необходимости учета асимметрии разные: одна группа ученых полагает, что в этом нет смысла, так как это не влияет на результативность, но большая часть ученых, посвятивших свои исследования изучению симметрии – асимметрии в физической культуре и спорте, считают, что при сглаживании функциональной асимметрии можно добиться более высоких спортивных результатов.

Цель статьи – анализ рациональности и результативности выполнения технических приемов ведущей и неведущей рукой юными баскетболистами в условиях соревновательной деятельности.

Экспериментально проверена модель технической подготовки юных баскетболистов с учетом функциональной асимметрии. Проведен видеоанализ и педагогическое наблюдение рациональности выполнения технических приемов по отношению к кольцу, а также анализ результативности выполнения технических приемов ведущей и неведущей рукой.

По окончании педагогического эксперимента процент нерезультативных приемов ведущей рукой одинаково снизился в контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) группах. Показатели нерезультативных технических приемов, выполненных неведущей рукой, отличаются. В КГ наблюдается незначительное снижение нерезультативности: в ведении мяча – на 4,8 %, в передачах мяча – на 8 %, в бросках мяча – на 9 %. В ЭГ наблюдается более заметное снижение нерезультативности технических приемов, выполненных неведущей рукой: в ведении мяча – на 12 %, в передачах мяча – на 12 %, в бросках мяча из-под кольца – на 17,35 %.

Достоверное улучшение результатов технических действий, выполняемых юными баскетболистами ведущей и неведущей рукой, свидетельствует об эффективности внедрения модели технической подготовки с учетом функциональной асимметрии, которая включает специализированные комплексы упражнений, направленные на сглаживание имеющейся функциональной асимметрии.

В статье представлен опыт теоретического и эмпирического исследования формирования креативности обучающихся, охарактеризовано понятие «формирование креативности» в педагогическом контексте. Креативность в исследовании рассматривается как общая универсальная способность к творчеству, в той или иной степени свойственная каждому человеку. С точки зрения педагогического подхода сущность понятия «формирование креативности» определяется содержательными и технологическими составляющими педагогического процесса.

В рамках данного исследования педагогическими условиями формирования креативности обучающихся являются учет возрастных особенностей и индивидуальных различий обучающихся, организация безопасного творческого пространства, развитие творчества и креативности педагога. Учет возрастных особенностей и индивидуальных различий обучающихся определяется врожденными особенностями, психофизиологическими особенностями, личностными особенностями. Особую значимость имеет организация педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса как свободы творчества (создание творческих образцов и подкрепление творческого поведения обучающихся, положительное отношение к исследовательской творческой деятельности, разрешение творческой инициативы и эмоционального самовыражения). Развитие творчества и креативности самого педагога является необходимым условием успешного прохождения от стадии подражания к творческому самораскрытию личности обучающегося.

В педагогическом исследовании определены содержательные и технологические составляющие формирования креативности личности. В статье рассматриваются виды креативных технологий: технологии активного обучения, интерактивные и игровые технологии. Приведены примеры методических приемов организации учебных занятий, использованных авторами на формирующем этапе эмпирического исследования. Описаны такие формы работы по формированию креативности обучающихся как выставки в учебной группе, занятия творческой направленности, тренинговые упражнения, нетрадиционные уроки.

Представлены результаты эмпирического исследования, в процессе которого была реализована программа формирования креативности обучающихся, содержащая разнообразные креативные технологии, формы и методы работы. Зафиксированная положительная динамика по всем показателям сформированности креативности обучающихся (беглость, гибкость, оригинальность) дает основание говорить об эффективности данной экспериментальной программы. 

Актуальность выбранного для исследования вопроса связана с необходимостью поиска новых концептуальных решений и стратегий, способствующих гармонизации человеческих отношений в целом и профессиональной адаптации людей с особыми образовательными потребностями. Образовательные учреждения высшего образования решают задачи выбора наиболее эффективных моделей и технологий внедрения инклюзивной парадигмы.

Автором проведен сравнительный анализ моделей инклюзивного образования на материале изучения опыта реализации инклюзивного высшего образования в России и зарубежных странах. Автор отмечает, что инклюзивные образовательные модели в российских вузах являются блочными по структуре и нацелены на повышение сензитивности вуза к лицам с ограничениями здоровья за счет преодоления сложностей в обучении и воспитании. В зарубежных вузах инклюзивные образовательные модели носят вариативный характер и являются институциональными по структуре, в большей мере юридически ориентированными, работающими с более широкой, чем в российской практике, категорией лиц с особыми образовательными потребностями. Поиск единой концепции инклюзивного профессионального образования наряду с наблюдаемым ростом запроса обучающихся с особыми образовательными потребностями на его получение, по мнению автора, обязывает высшие учебные заведения вырабатывать собственные стратегии, решать задачи выбора наиболее эффективных моделей и технологий внедрения инклюзивной парадигмы.

По результатам проведенного исследования установлено, что необходимой основой для реализации инклюзивного образования должны быть система нормативно-законодательных актов и механизмы, включающие четкую концепцию и стратегию реализации инклюзивного образования, подготовку кадров и непрерывность взаимодействия.

Обществу необходимы компетентные специалисты, умеющие действовать успешно в любых условиях своего труда. Однако реалии жизни показывают, что молодые педагоги теряются при возникновении неординарных и конфликтных ситуаций. Таким образом, существует потребность в подготовке компетентных творческих педагогов, обладающих хорошо развитым творческим потенциалом, умеющих быстро находить правильные решения в новой обстановке, способных на творческую самореализацию.

В статье дается характеристика творческого потенциала студента как необходимой внутренней структуры, которую можно и нужно развивать в высшей школе. Предложена теоретически обоснованная авторская модель развития творческого потенциала у студентов педагогических специальностей аграрного вуза. Данная модель позволяет наращивать структурные компоненты творческого потенциала: мотивы творческой деятельности, творческие способности и отдельные качества личности в сочетании с высоким уровнем интеллекта. Эксперимент проводился на базе Волгоградского государственного аграрного университета и охватывал 145 студентов специальности «Педагогическое образование» (44.03.01). В рамках модели предложен теоретический и технологический инструментарий развития творческого потенциала. Проведены диагностические срезы в начале и конце эксперимента. Предложенные критерии, показатели и уровни развития творческого потенциала позволили проследить динамику поэтапного изменения мотивации студентов; пополнения базы знаний о творческом потенциале, творческой самореализации; развития в себе активности, инициативности, гибкости поведения, стрессоустойчивости, креативности.

Анализ полученных количественных результатов, проверенных с помощью t-критерия по Стьюденту, показал переход большинства студентов (67 %) экспериментальной группы на более высокий уровень развития творческого потенциала. По контрольной группе аналогичный показатель 42 %.

Включенное наблюдение студентов в период прохождения практики позволило дифференцировать студентов, включающихся именно в творческую педагогическую деятельность.

Проблема исследования процесса личностно-профессионального саморазвития современных специалистов является в настоящее время достаточно актуальной в связи с возрастанием требований к личности профессионала, способного к самостоятельному и систематическому повышению своего профессионального уровня.

В статье анализируются теоретические подходы к проблеме саморазвития, факторы личностно-профессионального саморазвития специалистов социономической сферы. Выделяются ценностно-смысловые, рефлексивные и регулятивные факторы саморазвития, на основе которых происходит осознание ценностей саморазвития и необходимости самоизменения, а также регуляция собственного поведения и деятельности, направленной на совершенствование своих личностных и профессиональных качеств.

Для выявления особенностей личностно-профессионального саморазвития проведено эмпирическое исследование среди специалистов социономической сферы с использованием психодиагностических и статистических методов. Получены результаты о наличии значимых взаимосвязей между уровнем саморазвития и такими качествами, как рефлексия, саморегуляция, самоактуализация, осмысленность жизни, готовность к саморазвитию, коммуникативная компетентность. В результате дисперсионного и факторного анализа выделены факторы, влияющие на процесс личностно-профессионального саморазвития.

На основании полученных результатов делаются выводы о том, что личностно-профессиональное саморазвитие определяется ценностно-смысловыми факторами, связанными с общим уровнем осмысленности жизни и мотивационной готовностью к саморазвитию и самоактуализации, а также рефлексивными и регулятивными факторами, основанными на стремлении к осознанию своих личностных и профессиональных качеств и регуляции своей деятельности. Одним из профессионально важных качеств специалистов социономической сферы, влияющих на профессиональное саморазвитие, выступает коммуникативная компетентность, которая является инструментом для осознания себя и совершенствования своей профессиональной коммуникативной деятельности.

В статье рассматривается проблема взаимосвязи ведущих способов преодоления негативных ситуаций и личностных особенностей старших подростков. Проведен теоретический анализ литературы с целью изучения подходов к определениям понятий «копинг», «совладающее поведение» и соотношения этих понятий. Выявлена неоднозначность определения данных понятий в отечественной и зарубежной литературе. Рассматриваются результаты исследований отечественных и зарубежных авторов по изучению возрастных особенностей преодолевающего поведения, основное внимание уделено работам, авторы которых рассматривают особенности совладающего поведения в подростковом и юношеском возрасте. Представлены результаты эмпирического исследования. Доказано, что существует взаимосвязь между показателями по шкалам способов преодоления негативных ситуаций и показателями по шкалам, определяющим личностные характеристики школьников. Выявлено, что ученикам, имеющим преобладающий способ преодоления негативных ситуаций, названный «поиск поддержки», свойственно невысокое стремление к принятию другими людьми, а также невысокая мотивация аффилиации, преобладание в общении мотива «страх отвержения». Определено, что для школьников, которым свойственен такой способ преодоления негативных ситуаций, как самообвинение, характерны высокий уровень общей экстернальности, экстернальности в области достижений и экстернальности в семейных отношениях. Для них характерны низкие значения по шкалам «Процесс жизни», «Результат жизни», «Локус контроля – Я» и «Локус контроля – жизнь», а также общей шкалы «Осмысленность жизни». Выявлено, что у подростков, выбирающих стратегию повышения самооценки, отмечаются высокие значения по шкалам «Процесс жизни», «Локус контроля – Я», «Локус контроля – жизнь» и «Осмысленность жизни». Определены личностные особенности старших подростков с преобладающими адаптивными способами преодоления негативных ситуаций. Для них характерны большая интернальность в сфере семейных отношений, большая уверенность в управляемости своей жизни, более высокие значения самооценки и уровня притязаний. Обнаруженные особенности могут учитываться при создании программы психолого-образовательного сопровождения старших подростков.

В настоящее время проблема агрессивного поведения старшеклассников привлекает все более пристальное внимание ученых, поскольку общее социальное неблагополучие общества, состояние экономического кризиса в стране часто приводит к норме проявлений агрессии в культуре общения между молодыми людьми. Агрессивное поведение является отражением повышенной тревожности, раздражения, негативизма, подозрительности, что диктует необходимость поиска ресурсов, внутренних возможностей, способствующих устойчивости и сопротивляемости человека в стрессовых ситуациях. В свою очередь, таким ресурсом и внутренней возможностью является жизнестойкость.

В статье рассмотрены особенности проявления агрессивного поведения старшеклассников с различным уровнем жизнестойкости. Выявлены особенности проявления агрессивных и враждебных реакций старшеклассников с высоким, средним и низким уровнем жизнестойкости. Указана взаимосвязь параметров агрессивного поведения с различными переменными: самоэффективностью, эмоциональной напряженностью, контролем, вовлеченностью, принятием риска. Дана характеристика испытуемых, приведены данные экспериментального исследования, использованы такие методы диагностики, как тестирование, анкетирование; математико-статистические методы: описательные статистики, корреляционные матрицы.

Описаны особенности установленных взаимосвязей всех параметров жизнестойкости и выявленных видов агрессии исследуемой группы старшеклассников. Показано, что у старшеклассников с высоким уровнем жизнестойкости наблюдается низкий уровень различных проявлений агрессивного поведения: обиды, негативизма, раздражения, индекса враждебных и агрессивных реакций. Для юношей с высоким уровнем жизнестойкости характерны проявления высокого уровня самоэффективности и низкого уровня психоэмоциональной напряженности. В свою очередь, низкий уровень жизнестойкости порождает чувство отвергнутости, полной беспомощности, ощущение себя «вне» жизни, что приводит к снижению работоспособности, активности в стрессогенных условиях.