№ 3 (2016)

В статье рассмотрены существующие подходы к решению проблем профессионального самоопределения студентов вузов, показана необходимость развития общего системного подхода, обеспечивающего процесс субъективизации и индивидуализацию профессионально-личностного развития будущих профессионалов. Проанализированы основные принципы педагогического проектирования, в соответствии с которыми разработана модель педагогической поддержки процесса профессионального самоопределения студентов вуза. Обосновано рассмотрение образовательного пространства вуза как педагогизированной среды, которая дает возможность формирования субъектной позиции студентов, индивидуализации профессионально ориентированных образовательных выборов и персонализации при их реализации. Структура образовательного пространства вуза интегрирует формальное (академическое) образование, регламентированное ФГОС и основными образовательными программами по направлениям подготовки, и неформальное педагогическое взаимодействие в сетевой информационной среде вуза. Неформальное взаимодействие представлено информационными ресурсами и дополнительными мероприятиями, обеспечивающими профессионально-личностное развитие студентов и способствующими успешной адаптации студентов и выпускников к рынку труда. Содержательная составляющая процесса педагогической поддержки профессионального самоопределения студентов, в первую очередь бакалавров, соотнесена с содержанием образовательного процесса в контексте уровневой и курсовой системы его организации. В этой связи в статье выделены последовательные этапы процесса педагогической поддержки профессионального самоопределения, отражающие особенности субъектной позиции студентов на разных курсах обучения в вузе. Представлены критерии результативности системы педагогической поддержки профессионального самоопределения студентов вуза, выделены показатели, основанные на проявлении субъектной позиции студентов в планировании и реализации профессионально-личностного развития в образовательном пространстве вуза. Показаны результаты экспериментальной апробации модели процесса педагогической поддержки, которые подтверждают необходимость системного подхода в осуществлении педагогической поддержки студентов вуза в профессиональном самоопределении.

В данной статье раскрываются подходы к формированию коммуникативных умений у детей с общим недоразвитием речи. Общее недоразвитие речи рассматривается как сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, дефекты произношения. Эти проявления указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности. При рассмотрении речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития в статье отмечаются те особенности, которые накладывает недостаточная речевая деятельность на развитие фонематического восприятия, памяти. На современном этапе развития дошкольного образования огромное значение придается социально-коммуникативному развитию детей, а именно становлению речевого общения. Проанализированы теоретические исследования, согласно которым обнаруживается, что нарушения речевого общения детей дошкольного возраста затрудняют их ориентацию в мире сверстников, взрослых и окружающей действительности. Это приводит к недоразвитию коммуникативных умений, что отражается на поведении ребенка, его активности в процессе разных видов деятельности, нежелании общаться со сверстниками и взрослыми, а также наблюдается отклонение в развитии речевой функции. Проведен эксперимент по изучению влияния коррекционных игр и упражнений на процесс формирования у детей с общим недоразвитием речи коммуникативных умений. В статье представлены этапы, в рамках которых детям предлагаются игры и упражнения, разные по обучающему содержанию, коммуникативной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли воспитателя. Данная проблематика имеет многогранный характер.

В статье рассмотрена современная система подготовки научно-педагогических и научных кадров в России, проанализированы ее теоретические аспекты, определена важность индивидуализации и дифференциации процесса обучения аспирантов. Особое внимание автор уделяет анализу индивидуального и дифференциального подходов к обучению на данном этапе развития системы высшего образования, считая, что они являются наиболее эффективными среди современных методов обучения, в том числе и при организации учебного процесса, построенного в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами высшего образования по программам высшего образования подготовки научных кадров. На основе теоретического анализа изучены индивидуальный и дифференцированный подходы к организации учебного процесса в аспирантуре технического вуза, приведены их определения, уточнено понятие «проектирование индивидуальных образовательных траекторий аспирантов». На основе рассмотренных исследований сделаны выводы о схожести стиля мышления преподавателей технических и естественно-научных дисциплин с аспирантами соответствующих направленностей. Представлен авторский подход к процессу проектирования индивидуальных образовательных траекторий, описаны педагогические условия, обеспечивающие эффективную индивидуализацию и дифференциацию подготовки научно-педагогических кадров, особое внимание уделено педагогическому сопровождению данного процесса. Предложена модель структуры проектирования индивидуальных образовательных траекторий, которая включает в себя четыре этапа: сопроводительный, проектирование, целеполагание, диагностический. Обоснована важность педагогического сопровождения на данном уровне подготовки, которое может осуществляться не только научными руководителями обучающихся, но и сотрудниками отдела аспирантуры, преподавателями дисциплин. Таким образом, использование индивидуальных образовательных траекторий обеспечивает достижение инновационных образовательных целей, формирование личности будущего преподавателя, обладающего потенциалом научного творчества.

В статье рассматриваются особенности реализации метода ключевых слов при подготовке учащихся выпускных классов к сдаче ОГЭ и ЕГЭ по дисциплинам гуманитарного блока (русский язык, английский язык, обществознание). Актуальность данной статьи обусловлена тем, что при реализации данного метода важная роль отводится формированию личностных результатов обучения на основе метапредметных и межпредметных связей. Цель данной статьи – выявление последовательности действий в процессе реализации метода ключевых слов при подготовке к успешному прохождению итоговой государственной аттестации учениками выпускных классов.

Авторы предлагают использовать метод ключевых слов в рамках подготовки выпускников к написанию эссе и сочинения-рассуждения и демонстрируют схему работы с текстом-стимулом или цитатой. Данный метод предполагает выделение в предлагаемом тексте или высказывании основных слов и понятий, подбор к ним контекстуальных синонимических рядов и антонимических пар. Описанные в статье этапы работы помогают обнаружить конфликт, который рассматривается в тексте или цитате, и сформулировать проблему, найти связь между конкретной темой задания и общей темой, перефразировать исходный тезис и построить последующую систему аргументации.

Реализация метода ключевых слов при подготовке к итоговой аттестации по дисциплинам гуманитарного блока на основе межпредметных и метапредметных связей способна расширить познавательные и коммуникативные умения обучающихся, обеспечить развитие и совершенствование базовых компетенций, овладение межпредметными понятиями.

Актуальность проведенного теоретического исследования связана с обновлением Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования, в котором уточнены требования, предъявляемые к организации внеурочной деятельности в школе. Внеурочная деятельность является неотъемлемой частью образовательного процесса и способствует развитию и социализации личности обучающихся.

В статье рассматриваются сущность и содержание внеурочной деятельности, а также ее организация в школе в различные временные периоды: советский период (1950–1990 годы), постсоветский период (1990–2010 годы) и настоящее время. Описываются формы и принципы организации внеурочной деятельности в эти исторические периоды.

Отмечается влияние реформирования образования на содержание и развитие внеурочной деятельности. Дается определение понятиям «внеклассная работа», «внешкольная работа» и «внеурочная работа». Описываются их основные функции и роль в учебно-воспитательном процессе школы. Приводятся особенности и общие принципы внешкольной и внеклассной работы. В статье говорится о том, что в постсоветский период система образования столкнулась с рядом проблем, которые не способствовали развитию внеурочной работы в образовательных учреждениях. Рассматривается организация внеурочной деятельности в настоящее время согласно ФГОС, описываются ее цель, задачи, направления и формы.

Проведенный анализ понятийно-содержательной сущности внеурочной деятельности в различные временные периоды позволил сделать вывод о необходимости разграничения понятий «внеклассная работа», «внешкольная работа» и «внеурочная работа», уточнить содержание понятия «внеурочная деятельность» в настоящее время, доказать необходимость ее организации и развития в школе.

В статье рассматриваются проблемы сопровождения инклюзивного образования на современном этапе: нормативно-правовая база, материально-техническое и учебно-методическое обеспечение; особое внимание обращается на недостаток специалистов, владеющих методиками обучения, воспитания и психолого-педагогической коррекции вариантов отклоняющегося развития и нарушений поведения у детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья. Немаловажной проблемой является низкий уровень толерантности всех участников образовательного процесса в отношении к детям с ограниченными возможностями здоровья. Несмотря на очевидную значимость и изученность данной проблемы, остается ряд вопросов, требующих дальнейшей проработки. Распространение в регионах процесса инклюзии детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях не только является отражением современной действительности, но и представляет собой реальную возможность получения доступного полноценного образования. Авторами показан теоретический аспект указанной проблемы и материалы практического опыта. Представлены результаты исследования мнений учащихся по обучению детей с ограниченными возможностями здоровья в массовой школе. Предлагается структурно-функциональная модель сопровождения детей с ОВЗ Центром психолого-педагогической и медико-социальной помощи на муниципальном уровне в условиях инклюзивного образования; раскрываются особенности организации и принципы работы по сопровождению детей в условиях инклюзии. Модель включает следующие компоненты: психолого-педагогическое, медико-социальное сопровождение детей с ОВЗ, обучающихся в ОУ; направления деятельности дошкольного образовательного учреждения, общеобразовательного учреждения и среднего профессионального образовательного учреждения, осуществляющих инклюзивную практику. Представленная модель позволит координировать деятельность педагогов образовательного учреждения и специалистов центра при организации образовательного процесса детей с особенностями в развитии; обеспечить психолого-педагогическую поддержку всех участников инклюзивного обучения (детей с ОВЗ и их сверстников, родителей и педагогов); создать оптимальный уровень психологического комфорта в образовательном учреждении, реализующем принципы инклюзии, через развитие толерантности детей, педагогов, родителей.

Статья посвящена актуальной проблеме мотивации учебной деятельности в условиях вузовского обучения. Известно, что мотивация учения является необходимой для эффективного осуществления учебного процесса. В статье рассматриваются внешний и внутренний тип учебной мотивации, анализируются познавательные и социальные мотивы студентов-первокурсников педагогического вуза, обучающихся на разных факультетах.

Формирование учебной мотивации является тонким и сложным процессом, подверженным влиянию множества различных факторов, в том числе социально-экономических условий конкретного региона, таких как традиционное отношение к престижности высшего образования, востребованность определенных профессий на рынке труда. Поэтому учебная мотивация у студентов вузов разных регионов может иметь свои особенности.

Исходя из этого, целью исследования стало выявление мотивационных предпочтений студентов разных факультетов Самарского государственного социально-педагогического университета и последующий сравнительный анализ полученных данных. В результате опроса первокурсников и обработки статистических данных были выявлены различные факторы, пробуждающие мотивацию к учебной деятельности студентов факультета математики, физики и информатики, факультета экономики, управления и сервиса и факультета физической культуры и спорта, а также проанализированы основные трудности, с которыми столкнулись первокурсники. Представлен сравнительный анализ результатов по разным факультетам и степени удовлетворенности студентов их учебной деятельностью.

Полученные данные позволяют сделать вывод об особенностях мотивационных предпочтений студентов разных специальностей педагогического вуза и могут служить исходным основанием для планирования, определения организационных форм, способов, средств учебного процесса с точки зрения формирования учебной мотивации студентов и повышения качества обучения.

В статье представлен анализ современного состояния проблемы эмоционального развития в зарубежных и отечественных исследованиях. На основе обобщения различных исследовательских позиций выделены нормативные показатели, определяющие содержательные характеристики эмоционального развития ребенка-дошкольника. Показаны возрастные возможности детей разных периодов дошкольного детства, которые составляют содержательную основу ключевых эмоциональных новообразований (способность к дифференциации и идентификации эмоциональных состояний, способность к эмпатии, способность к эмоциональному предвосхищению). Анализ существующих взаимосвязей между отдельными структурными компонентами эмоциональных новообразований дошкольника приводит к пониманию того, что в качестве критериев их комплексной оценки могут выступать восприятие и понимание эмоциональных состояний по экспрессии или контексту эмоциональной ситуации, развитие эмоциональной децентрации, эмоциональное предвосхищение. Последнее приводит нас к предположению о том, что вышеозначенные критерии могут быть рассмотрены с позиции оценки одних и тех же показателей. Так, восприятие, понимание, опознание эмоциональных состояний фактически рассматриваются в качестве критериев оценки эмоционального и когнитивного компонентов структуры эмпатии. При этом повышение с возрастом качественных и количественных показателей восприятия и понимания эмоциональных состояний связано с расширением предметного содержания потребностей, развитием эмоциональной децентрации. Социальное опосредование эмоциональных состояний, просоциальная мотивация поведения могут быть одновременно рассмотрены в качестве показателей развития эмпатии (как важного социального приобретения дошкольника) и способности к эмоциональному предвосхищению. Результаты теоретических обобщений представлены в виде схемы, наглядно представляющей возрастные изменения содержания эмоционального развития детей на разных этапах дошкольного детства.

Статья посвящена проблеме психологической профилактики синдрома «профессионального выгорания», переживаемого медицинскими работниками разного уровня образования. Обосновывается актуальность темы и недостаточная степень разработанности данной проблемы. Поднимается остро стоящий вопрос о специфике профессионального выгорания врачей и среднего медицинского персонала. Подчеркивается необходимость поиска и обоснования способов психологической профилактики профессионального выгорания у медицинских работников. Кратко изложены результаты эмпирического исследования, направленного на выявление особенностей выгорания врачей и медицинских сестер, согласно которому был выявлен высокий уровень профессионального выгорания у всех медицинских работников; при этом наибольшая степень выраженности данного синдрома наблюдается у среднего медицинского персонала, так как для медицинских сестер характерен низкий уровень социальной удовлетворенности и организационной лояльности. Также для них в большей степени характерно использование неконструктивных совладающих стратегий, таких как «конфронтативный копинг», «дистанцирование» и «бегство-избегание». Но в то же время именно у медицинских сестер наиболее выражены эмпатические способности. Корреляционный анализ выявил следующую зависимость: чем ниже уровень образования, социальной удовлетворенности и статуса у медицинских работников, тем более выражен синдром «профессионального выгорания». Также выявлена связь низкого уровня выгорания и использования конструктивных «копинг-стратегий». В работе четко обозначены задачи психологической профилактики профессионального выгорания, способствующей поддержанию и укреплению психологического здоровья медицинских работников, коррекции личностных особенностей специалиста и взаимоотношений в коллективе, а также помогающей преодолению стресса и эмоционального истощения в трудных жизненных ситуациях. Описанные результаты контрольного этапа эксперимента указывают на эффективность программы психологической профилактики и возможность ее применения в медицинских учреждениях.