№ 2 (2016)

Одной из проблем, с которой сталкивается любой исследователь феномена «учебно-исследовательской деятельности», является подбор или создание диагностического инструментария оценки достижения ее целей обучающимися. В связи с тем что диапазон целей, для достижения которых можно применить учебно-исследовательскую деятельность как форму учебной работы, очень широк, применение имеющегося в педагогической литературе инструментария крайне затруднено. Цель данной работы – разработка диагностического инструментария достижения целей учебно-исследовательской деятельности обучающимися. Основой разработки диагностического инструментария выступила процедура типологизации возможных целей учебно-исследовательской деятельности в образовательной организации высшего образования. В результате анализа нескольких Федеральных государственных стандартов высшего профессионального образования по направлениям подготовки «Правовое обеспечение национальной безопасности», «Тыловое обеспечение» и среднего профессионального образования по специальностям «Технология молока и молочных продуктов», «Экономика и бухгалтерский учет» были выделены три группы целей: стратегические – конечные цели применения в рамках всего образовательного процесса, оперативные – цели применения в рамках преподавания отдельной учебной дисциплины, тактические – цели применения в рамках конкретного занятия. Исходя из этого определены критерии и показатели их оценки: личностный, характеризующий достижение стратегических целей учебно-исследовательской деятельности, в показателях отражающий содержание «общекультурных компетенций»; функциональный, характеризующий достижение тактических целей учебно-исследовательской деятельности, в показателях отражающий предметное назначение в учебно-воспитательной работе; операциональный, характеризующий достижение оперативных целей учебно-исследовательской деятельности, в показателях отражающий содержание конкретных требований, необходимых для проведения исследовательской деятельности, разработан необходимый инструментарий – опросный лист эксперта, анкета для обучающихся. Надежность и валидность последних проверена в ходе пилотного исследования, проведенного на базе Вольского военного института материального обеспечения.

В настоящей статье рассматриваются результаты экспериментальной проверки эффективности формирования у студентов-лингвистов профессиональной переводческой компетентности в предметной области «Автомобилестроение» на тезаурусной основе. Описывается модель формирования профессиональной переводческой компетентности будущих лингвистов, которая включает: а) обучающий французско-русский автомобильный тезаурус; б) учебное пособие по техническому переводу с французского языка на русский; в) рабочую программу практического курса технического перевода с французского языка, а также саму профессиональную  переводческую компетентность, которая рассматривается как спектр общекультурных и ключевых профессиональных компетенций, включающих, во-первых, блок коммуникативной компетенции с ее составляющими: лингвистической, дискурсивной и социокультурной компетенциями, во-вторых, блок переводческих компетенций, включающий текстообразующую, техническую и информационно-технологическую компетенции.

В статье приводятся статистические результаты экспериментальной проверки эффективности применения тезаурусного подхода при формировании профессиональной переводческой компетентности у будущих лингвистов в предметной области автомобилестроения. Приводятся данные трехлетнего педагогического эксперимента, в котором участвовали студенты – будущие переводчики. Рассматриваются результаты двух выборок: первой – экспериментальной, в которую вошли 3 подгруппы студентов (30 человек) и второй – контрольной, которая также включала 3 подгруппы (30 человек). Особое внимание в статье уделяется контролю процесса формирования профессиональной переводческой компетентности, который осуществлялся на основе специально разработанной траектории педагогического эксперимента. Определение уровня сформированности профессиональной переводческой компетентности у студентов-лингвистов проходило первоначально на констатирующем этапе (первый контрольный срез), затем – на формирующем, или финишном этапе (второй контрольный срез). Оценка проводилась с учетом десяти параметров в два этапа: предпереводческий анализ оценивался в устной форме по пяти параметрам; собственно перевод оценивался в письменной форме также по пяти параметрам. На заключительном этапе экспериментального обучения осуществлялся контрольный срез в виде итогового экзамена (письменный перевод). Результаты эксперимента показали несомненную эффективность реализации разработанной тезаурусной технологии.

Важным условием для формирования связной речи дошкольника является овладение языком как средством общения. Общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер. Разговорная речь содержит в себе достаточно возможностей для формирования связной речи, состоящей не из отдельных, не связанных друг с другом предложений, а представляющей собой связное высказывание: рассказ, сообщение, описание. Умение составлять различные типы текстов является одним из требований, предъявляемых государственными образовательными стандартами дошкольного образования к уровню речевого развития дошкольников, так как именно на уровне текста, являющегося реальной единицей речевого общения, происходит взаимодействие языка и мышления.

Проведен анализ проблемы речевого развития детей дошкольного возраста, в частности развития связного описательного высказывания детей младшего дошкольного возраста. Раскрыто содержание понятий «текст», «описание», «связное высказывание», «связная описательная речь» с позиций лингвистического и психологического подходов. Выделены функциональные и онтологические признаки текста, определяющие его как результат речетворческого процесса, а также вербальный, синтаксический, семантический параметры текста с точки зрения объекта и субъекта речевой деятельности. В работе дана характеристика описания как одной из форм связной монологической речи. Проанализированы существующие в литературе подходы к развитию связного описательного высказывания у дошкольников разных возрастных групп. Определено содержание работы с детьми по обучению их описанию на основе лингвистической характеристики описательного текста с выделением подготовительного, основного и завершающего этапов работы. Предложена методика обучения описанию детей младшего дошкольного возраста и приемы работы на каждом из этапов.

В статье представлены теоретические и экспериментальные исследования по использованию междисциплинарных связей в преподавании технических дисциплин. Для понимания терминологии студентом в решаемой инженерной задаче проведена взаимосвязь понимания этого термина в других нетехнических дисциплинах. На примере одной технической дисциплины выстроены связи с другими дисциплинами. Это позволило осуществить решение инженерной задачи несколькими методами с использованием разных дисциплин. Установлены преимущества и недостатки данных методов, а также представлены рекомендации по их применению в решении инженерной задачи. Для проверки, уточнения результатов теоретических исследований были проведены пробные занятия в группе студентов пятого курса. Практическая проработка использования междисциплинарных связей в преподавании технических дисциплин осуществлялась по разработанному плану занятия. В статье представлен план занятия и ход его проведения. В ходе всего занятия использовалась визуализация (модели машин, 3-D модели), что повышает активность студентов. Закрепление пройденного материала студентами на занятии проводилось с использованием видеоролика. В заключении занятия в рамках пройденной темы были представлены конструкции современной техники и перспективы ее развития. В результате выработаны рекомендации по использованию междисциплинарных связей в преподавании технических дисциплин. В ходе данных исследований определено, что необходим комплексный подход в преподавании, учитывающий изучение машин, процессов в целом, в системе знаний, а не отдельно.

Профессиональное обучение должно создавать условия для раскрытия ресурсов личности обучающегося. Самоактуализация рассматривается как один из значимых ресурсов, который необходимо активизировать в обучении студентов. Особенности профессиональной подготовки могут учитывать различные компоненты самоактуализации. В эмпирическом исследовании самоактуализационных профилей студентов различных образовательных программ приняли участие 50 студентов-спортсменов и 45 студентов-психологов. Было установлено, что для общей выборки испытуемых более развитыми оказываются компоненты «знания о природе человека», «способность к спонтанности», «креативность», высокий уровень «самоуважения», а также, что самоактуализация не зависит от гендерных характеристик. Самоактуализационные профили студентов-психологов и студентов-спортсменов имеют близкий рисунок, достоверных различий между показателями профилей выявлено не было. Вместе с тем установлено, что у студентов-спортсменов выше показатели креативности, самопринятия и независимости в своих поступках. У студентов-психологов, напротив, более развиты спонтанность, сензитивность и самоуважение. Выявлена проблемная зона самоактуализации студентов-психологов: высокое самоуважение и недостаточное самопринятие могут провоцировать эмоциональное выгорание и неудовлетворенность собой и профессией. Опираясь на полученные результаты, можно заключить, что для развития самоактуализации как целостной характеристики необходимо развивать спонтанность, креативность и временную компетентность; студентам-психологам важно увеличение показателей доверия к себе и миру, большей гибкости в поведении; у студентов-спортсменов необходимо расширять границы самоуважения. Инструментом развития компонентов самоактуализации студентов может стать совладающее поведение. Снижение использования копинга «бегство-избегание» и увеличение «планирования решения проблемы», «креативности» будет способствовать развитию самоуважения и опоры на собственные ценности.

Статья посвящена рассмотрению психологических аспектов развития коммуникативной толерантности у студентов педагогического вуза. Представлены основные подходы к определению толерантности и смысловому наполнению данного понятия в отечественной психологической науке. В статье представлено обобщенное определение коммуникативной толерантности как системообразующей характеристики, отражающей степень переносимости личностью неприятных или неприемлемых для неё психических состояний, качеств и поступков партнеров по взаимодействию.

Автором осуществлён сравнительный анализ толерантных и интолерантных установок у студентов – будущих представителей социономического и сигномического типа профессий. В качестве методов исследования использованы организационные методы (в частности, сравнительный метод), психодиагностические методы и методы количественно-качественной (статистической) обработки данных. В результате проведённой психологической диагностики было выявлено, что студенты педагогического вуза, принявшие участие в исследовании, имеют средний уровень коммуникативной толерантности, который может проявляться в виде ситуативных, профессиональных и типологических толерантных и интолерантных установок. В работе статистически обосновано, что уровень общей коммуникативной толерантности у студентов – будущих представителей сигномического типа профессий в среднем выше, чем у студентов – будущих представителей социономического типа профессий. Однако часть студентов, представляющих сигномический тип профессий, на начальных этапах обучения проявляет такие интолерантные коммуникативные установки, как категоричность и нетерпимость в оценке других людей, что может затруднить их профессиональное взаимодействие. Особого внимания требуют к себе студенты, обучающихся по специальности «Социальная работа», у которых были выявлены такие интолерантные коммуникативные установки, как неумение или же нежелание понимать или принимать индивидуальные особенности других людей. Результаты исследования подтвердили актуальность диагностики и развития коммуникативной толерантности и отдельных интолерантных установок у студентов педагогического вуза для совершенствования их профессиональной подготовки.

Данная статья посвящена рассмотрению такой формы девиантного поведения, как аддикция. Выделены авторы, стоящие у истоков становления специальной научной отрасли знания – аддиктологии, занимающейся изучением аддикций и аддиктивного поведения. Проводится обзор научной литературы, посвященной изучаемой проблеме. Под факторами мы понимаем причины, движущие силы какого-либо явления. В качестве психологических факторов, влияющих на развитие склонности к аддиктивному поведению у студентов вузов, выделяются типы личности (экстраверсия, нейротизм), типы акцентуаций характера и черты личности. Было организовано и проведено эмпирическое исследование, в ходе которого было выявлено общее и различное в проявлении склонности к аддиктивному поведению у юношей и девушек, а также связь конкретных форм аддикций с рассматриваемыми психологическими факторами. Для уточнения содержания структуры психологических факторов был применен факторный анализ. Описание и анализ его результатов представлены в данной статье. Было выделено три психологических фактора: эмоционально-волевой, межличностно-коммуникативный и конативный. Каждый из них отвечает конкретным компонентам в структуре склонности к аддиктивному поведению студентов вузов и выполняет свою функциональную роль в развитии этой склонности. В ходе анализа выделенных психологических факторов показана специфика влияния конкретных переменных каждого фактора на проявление у студентов вузов склонности к аддиктивному поведению. Психологическим фактором, «запускающим» аддиктивную реализацию, является межличностно-коммуникативный, затем подключаются конативный (как специфические особенности поведения человека, находящегося в состоянии аддиктивной реализации) и эмоционально-волевой, связанный с получением и поддержанием интенсивных эмоций. Знание структуры психологических факторов дает возможность воздействия на них, преобразования и, таким образом, профилактики развития склонности к аддиктивному поведению юношей и девушек.

Актуальность темы исследования субъективного благополучия личности в процессе инокультурной адаптации обусловливается как внутринаучными причинами, состоящими в более глубоком понимании связи между адаптацией как процессом и удовлетворенностью личности как сложным социально-психологическим образованием, так и социально-экономической необходимостью увеличения роста субъективно удовлетворенных обучением и проживанием в России иностранных граждан. Цель исследования состоит в сравнительном анализе субъективного благополучия китайских студентов в процессе инокультурной адаптации в РУДН (Москва). В исследовании с применением трех методик опросного типа приняли участие 120 китайских студентов уравненной по полу выборки, находящихся на различных этапах инокультурной адаптации (менее одного года – 40 человек; около трех лет – 40 человек; более пяти лет – 40 человек). Результаты сравнительного анализа показывают, что выявлена наименьшая адаптированность студентов первой группы при отсутствии целей в жизни, низком личностном росте, ведомости, негативной оценке себя и окружения. Обнаружена нестабильность адаптированности, средняя степень принятия себя, эмоциональный дискомфорт, желание управлять окружением при его низкой позитивной оценке у испытуемых, находящихся на этапе адаптации около трех лет. Выявлена наибольшая адаптированность при высоком личностном росте, принятии себя и других, удовлетворенности повседневной деятельностью, стремлении управлять окружением у испытуемых, находящихся на этапе адаптации более пяти лет. Выделены факторные структуры групп испытуемых, свидетельствующие о связи адаптированности и внутреннего контроля у трех групп испытуемых; связи дезадаптированности и эскапизма у испытуемых с адаптацией около трех лет. Обнаруженные особенности могут учитываться при построении программ психологического сопровождения адаптации китайских студентов в российском международно-ориентированном вузе.